Методические материалы по курсу Общая и социальная психология

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ

(УНИВЕРСИТЕТ)

МИД РОССИИ

Кафедра философии

ЛЮТОВА С.Н.

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ПО КУРСУ

«ОБЩАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Отв. редактор:

проф. Панфилова Т.В.

Москва, 2003

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГИИ XIX – XX вв. ……………5

ТЕМА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ.

СПЕЦИФИКА НАУКИ………………………...5

1. Предмет психологии………………………………5

2. Отрасли психологии……………………………….6

3. Предмет данного учебного курса…………………7

ТЕМА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ

НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ……………………8

1. Поиск объективного психологического метода.

Экспериментальная психология сознания………..8

2. Русская физиологическая школа…………………10

3. Расширение области

экспериментального исследования………………11

ТЕМА 3. ПСИХОАНАЛИЗ: УЧЕНИЕ

О БЕССОЗНАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ…….14

1. Понятие мотивации……………………………….14

2. Классический психоанализ З. Фрейда…………...14

3. Психоанализ в поисках объективного метода…..16

4. Эволюция психоанализа………………………….16

ТЕМА 4. БИХЕВИОРИЗМ:

ПСИХОЛОГИЯ ПОВЕДЕНИЯ………………..20

1. Возникновение бихевиоризма……………………20

2. Поведение и эмоции………………………………21

3. Эволюция бихевиоризма………………………….22

ТЕМА 5. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИКИ……………….24

1. Гештальтпсихология……………………………...24

2. Теория установки…………………………………25

ТЕМА 6. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ…………………………………26

1. Роль знаков в развитии человеческой психики…26

2. Понятие деятельности…………………………….27

3. Личность и характер. Проблемы социализации...28

4. Игра как деятельность…………………………….31

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ………………..33

1. Понятие мышления, его виды……………………33

2. Развитие мышления у ребёнка…………………...35

3. Мышление как личностный процесс…………….36

ТЕМА 8. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ……………………38

1. Понятие способностей……………………………38

2. Из истории изучения способностей……………...39

3. Развитие способностей……………………………40

РАЗДЕЛ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ………...42

ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ…………………………………42

ТЕМА 1. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ

СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ……………...43

1. Специфика социально-психологического

исследования личности…………………………...43

2. Социально-психологические аспекты

и этапы социализации…………………………….44

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ.

ПСИХОЛОГИЯ ГРУППЫ…………………….46

1. Исследование общения…………………………...46

2. Классификация групп

в социальной психологии…………………………47

3. Введение в этнопсихологию……………………...49

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА……………………………...51

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГИИ XIX – XX вв.

ТЕМА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ.

СПЕЦИФИКА НАУКИ.

1. Предмет психологии.

Приступая к изучению всякой научной дисциплины, прежде всего, следует уяснить себе её предмет. Значение термина «психология» позволяет нам это сделать. Слово «психология» переводится с греческого как «учение о душе» или, говоря более научным языком, «о психике».

Однако необходимо учесть, что определение предмета психологии претерпевало изменения в зависимости от того, какие проявления психики избирались в качестве объекта исследования: сознание, факты поведения или неосознаваемые психические процессы.

Раскрывая само понятие психики как особой формы отражения субъектом объективной реальности, важно обратить внимание на функцию психики как регулятора деятельности, связанную с её свойством отражать одновременно и состояние окружающего мира, и состояния самого субъекта.

Определяя критерий психического, необходимо отметить, что, являясь особой формой отражения как всеобщего свойства материи, психическое отражение связано, согласно гипотезе А.Н. Леонтьева, с таким свойством живых организмов, как чувствительность, то есть способность отражать абиотические воздействия среды, связанные с биологически значимыми. Чувствительность вызывает высшую форму активности живых организмов – сигнальное поведение.

Рассматривая деятельность как направленную полимотивированную активность субъекта, уместно остановиться подробнее на основных психологических свойствах субъекта, таких, как его активность, способность к развитию и саморазвитию, наличие у него внутренних противоречий. Поскольку субъект является воспринимающим и познающим объективную реальность, постольку объект есть то, что имеет устойчивые и постоянные признаки, воспринимаемые всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний.

Таким образом, прослеживается взаимосвязь понятий «деятельность», «субъект», «объект», «отражение».

При решении вопроса о предмете психологии встаёт ещё одна проблема, носящая методологический характер. Она получила название психофизиологической. Важно уметь раскрыть суть её в дискуссионности соотношения физиологических и психических процессов. Важно также понять, почему окончательного решения этой проблемы не существует, несмотря на утверждение в научном сознании материалистического взгляда на психику.

Психофизиологическая проблема порождает определённые трудности при осмыслении предмета психологии, в частности: возникает ли психика как свойство мозга, или как функция деятельности; допустимо ли говорить о материальности образа как единицы психического восприятия; что понимать под объективным методом изучения в психологии, если специфика психических явлений – их субъективность? Наконец, в чём различие между психическими явлениями и психологическими фактами?

2. Отрасли психологии.

Слушателям данного курса необходимо составить себе представление о современной психологии как о разветвлённой системе специальных дисциплин или отраслей научного знания, классификация которых возможна по различным основаниям, среди которых наиболее значимы два критерия: а) вид (содержание) деятельности субъекта (инженерная психология, юридическая психология и др.); б) сам субъект, характер его развития и связей с обществом (возрастная психология, психология индивидуальных различий, социальная психология и др.).

3. Предмет данного учебного курса.

Как явствует из его названия, данный курс призван познакомить студентов с основами общей психологии и некоторыми социально-психологическими дисциплинами. У студентов должно быть сформировано чётко дифференцированное представление о предметах и объектах изучения обеих отраслей психологической науки.

Если общая психология – наука о закономерностях психической жизни вообще, то социальная психология – наука о закономерностях поведения и деятельности людей, обусловленных включением последних в социальные группы. Предметом социальной психологии являются также психологические характеристики самих этих групп.

В связи с этим важно обозначить различия в определении понятия «личность» с точек зрения дифференциальной, социальной и общей психологии, что позволяет определить и такое понятие общей психологии как «психический склад личности».

При рассмотрении закономерностей функционирования психики, составляющих предмет общей психологии, следует обратить внимание на три основные группы явлений: а) психические процессы (память, внимание, воображение, ощущение, восприятие и мышление); б) психические состояния (эмоции, чувства, аффекты); в) психические свойства (такие, как темперамент, задатки, способности). Условность выделения этих групп связана со взаимозависимостью психических явлений и целостностью психической жизни вообще.

ТЕМА 2.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Поиск объективного психологического метода.

Экспериментальная психология сознания.

Прежде всего, надо составить себе представление о самом понятии научного эксперимента в его общих чертах. Экспериментальный метод позволяет доказать, что подмеченная связь между какими-либо параметрами является каузальной, т.е. причинно-следственной зависимостью. Для доказательства экспериментальной гипотезы исследователь планирует, каким образом можно изменить независимую переменную, чтобы изучить её влияние на зависимую при нейтрализации всех прочих («контролируемых» переменных). Таким образом, эксперимент представляет собой вмешательство учёного в естественный ход вещей, создание искусственных условий с целью выявления конкретной закономерности.

Об экспериментальной психологии можно говорить и как о самостоятельном течении, и как о применении данного метода в различных отраслях науки наряду с прочими.

Исторически основателем экспериментальной психологии считается В. Вундт, пытавшийся преодолеть спекулятивный характер психологических размышлений в рамках философии привнесением естественнонаучных способов исследования.

С именем В. Вундта (1832 – 1920) связывают рождение научной психологии. В 1879 г. в Лейпциге им была создана первая лаборатория экспериментальной психологии. Предметом исследований объявлялось сознание, точнее, явления внутреннего непосредственного опыта, доступные интроспекции. Структурный научный подход Вундта выразился в попытке расчленить предмет изучения на отдельные элементы – субъективные и объективные, простые и сложные, описать их свойства и проанализировать связи между ними. В опытах использовались простейшие приборы, производилось специальное обучение интроспекционистов. Процессы восприятия и внимания также были исследованы методом интроспекции.

Необходимо понимать парадоксальность программы Вундта: объективные результаты должны были быть получены субъективным методом, зависящим как от самого интроспекциониста и его изменчивых состояний, так и от степени его обученности. Однако противоречивость экспериментальной психологии Вундта стимулировала развитие экспериментального метода в дальнейшем.

Программа Вундта была подвергнута критике как со стороны представителей других направлений, так и «изнутри» психологии сознания представителями функциональной ориентации. Основные претензии предъявлялись к методу за его субъективность. ограниченность его применимости, за искажение им фактов сознания и нечёткость терминологии.

Признавая Вундта законным наследником идей Декарта и Локка, важно учитывать, что он трактовал сознание и функции интроспективного метода иначе, нежели его предшественники. Одновременно с Вундтом Ф. Брентано (1838 – 1917) выдвинул свою программу исследования сознания методом интроспекции. Однако предметом психологии назывались не элементы сознания, а его акты в их направленности на объект, т.е. сознание понималось функционально. Следует отметить и недостатки подхода Брентано. Основной заключался в ограничении психической активности внутренним миром субъекта, в отказе рассматривать за предметным содержанием образа предметное, реальное действие и мотив, к нему побуждающий.

2. Русская физиологическая школа

И.М. Сеченов (1829 – 1905) утверждал насущную необходимость для психологии объективного метода взамен субъективного метода интроспекции, что предполагало и обновление понимания предмета науки. им должна была стать психическая деятельность, представленная в поведении. Особое внимание следует обратить на то, что Сеченов не отождествлял психический акт с рефлекторным, но признавал их родство по способу осуществления, считая и тот и другой трёхчленным, замкнутым, саморегулирующимся процессом. Впервые в истории науки предмет психологии должен был охватить весь цикл взаимодействия субъекта с миром. В этот цикл Сеченовым был включён также процесс интериоризации внешнего действия, что определило возникновение новой формы психологического детерминизма как механизма преобразования социального во внутрипсихическое.

Открытие Сеченовым центрального торможения повлияло на формирование теории З. Фрейда. Вклад русского учёного в развитие мировой науки весьма значителен, однако не следует забывать об определённой ограниченности сеченовского подхода.

Русский учёный Н.Н. Ланге заложил теоретическую основу объективного исследования, указав на биологическую ценность психической жизни для приспособления организмов в ходе эволюции. Необходимо отметить существование современного генетического подхода к исследованию приспособительных реакций человека.

Наибольшее влияние на развитие психофизиологии во всём мире оказали нобелевский лауреат И.П. Павлов, создавший учение о высшей нервной деятельности (ВНД), и В.М. Бехтерев, основавший в 1885 г. первую в России экспериментально-психологическую лабораторию, создатель рефлексологии. Их теории также способствовали возникновению американского направления психологии поведения.

3. Расширение области

экспериментального исследования.

Возникновение собственно психологических, не заимствованных из физиологии, методов экспериментального исследования обязано программе опытного изучения памяти, осуществлённой немецким психологом Г. Эббингаузом в 80-е годы XIX в. Если в психологии сознания пытались изучать закономерности ассоциативной памяти, Эббингауз изобрёл особый экспериментальный объект, призванный нейтрализовать сознательные ассоциации. Учёный выработал методику заучивания и сбережения в памяти бессмысленных слогов, что привело к открытию так называемого «фактора края списка», построению «графика забывания», выделению непосредственной, «речедвигательной» памяти. Значимо экспериментальное подтверждение Эббингаузом независимых от сознания психологических закономерностей.

Исследования памяти Эббингаузом позволили определить её как универсальный психический процесс, объединяющий процессы запечатления, сохранения и воспроизведения, в которых, в свою очередь, можно выделить подвиды мнемической деятельности. Были названы несколько разновидностей памяти. Изучение Эббингаузом навыков послужило основой для рассмотрения памяти как результата научения, зависящего от времени научения и пауз между пробами. Экспериментальное изучение памяти широко практиковалось впоследствии в рамках когнитивной психологии.

Неизменный интерес вызывают, помимо исследований памяти, экспериментальные исследования внимания – от «диагностического» подхода к ним Вундта до «аналитического» подхода когнитивной психологии. В различных теориях внимание трактовалось и как процесс, и как свойство сознания. Правильнее было бы определить внимание как избирательную направленность познавательной деятельности субъекта на её объект и сосредоточенность на нём. В зависимости от произвольности и опосредованности внимания принято выделять несколько его видов. Надо отметить, что в разных подходах акцентировались различные характеристики внимания. Моторная теория Н.Н. Ланге представляет внимание как процесс психофизиологического единства, управление которым связано с управлением движениями. Исследования формирования внимания в отечественной психологии продолжали впоследствии Выготский, Гальперин, Добрынин, в частности, опытным путём изучая процесс интериоризации контроля.

Принципиально новую страницу в понимании психологии как экспериментальной науки открыли в первой половине XX века американские социальные психологи. Эксперимент покинул стены лаборатории и стал применяться в социальных исследованиях. Например, эксперименты Тейлора и «хотторнские исследования» Э. Мэйо, доказавшие зависимость производительности труда от социального фактора в группе. Экспериментальный подход на десятилетия определил развитие в США социальной психологии, лишь в 70-е годы там наметилась тенденция обращения к европейской традиции.

Особой формой экспериментальных исследований следует считать психологическое тестирование, применяемое для выявления индивидуальных различий в дифференциальной психологии.

У истоков этого направления стоит Ф. Гальтон, ещё в XIX веке в Англии включивший «измерительные испытания» в состав своей науки «антропометрики». Он автор самого термина «тест».

Не следует забывать, что с Гальтоном связано и возникновение такого метода, как метод свободных словесных ассоциаций, получивший, как известно, дальнейшее развитие в психологии и даже практическое применение в криминалистике.

С начала XX столетия тесты стали широко применяться. Популярный и эффективный по сей день тест, выявляющий коэффициент интеллектуальности (IQ), восходит исторически к исследованиям А. Бине и Т. Симона, проводившимся среди детей по заданию Министерства образования Франции. Важно отметить, что посредством специально разработанной методики экспериментаторам удалось выявить различие между хронологическим и «умственным» возрастом, определяющим развитие детского мышления.

Внедрение в практику психологии экспериментального метода не могло не актуализировать и в этой области проблему, вообще связанную с экспериментированием: нравственную проблему допустимости опытов над животными и людьми. Всегда следует учитывать гуманистический, этический и, наконец, правовой аспекты этой пока не имеющей однозначного решения проблемы.

ТЕМА 3. ПСИХОАНАЛИЗ: УЧЕНИЕ

О БЕССОЗНАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.

1. Понятие мотивации.

Под мотивом в психологии следует понимать аффективно закреплённый предмет потребности, который направляет деятельность. иерархия человеческих потребностей, таким образом, определяет всё многообразие мотивов, часть из которых осознаётся индивидом, другая же функционирует вне сферы сознания, управляя поведением исподволь.

Необходимо различать базовые и производные мотивы, которые, зачастую, вступают в противоречие друг с другом. Первые направляют удовлетворение физиологических потребностей, вторые – социальных и личностных. В современной науке используются две основные модели объяснения человеческой мотивации: мотивация повышением компетентности во взаимодействии с окружением и мотивация редукцией напряжения, созданного потребностью.

2. Классический психоанализ З. Фрейда

Редукционная модель впервые была описана австрийским психиатром З. Фрейдом (1856 – 1939). Согласно его теории, психика имеет энергетическую основу и подчиняется всеобщему закону сохранения энергии. Нейрофизиологическое состояние возбуждения – источник психической энергии, чрезмерное скопление которой требует разрядки или трансформации, вызывая неприятные ощущения у индивида. Возбуждение вызывается неудовлетворённой телесной потребностью – инстинктом.

Фрейд выделял две группы влечений: влечения Эроса и Танатоса. Среди «влечений к жизни» сексуальным влечениям он придавал особое значение в качестве определяющих поведение.

Теория Фрейда получила название психодинамической. Важно учитывать, что именно он понимал под динамикой психических процессов (конфликтное взаимодействие различных мотивов и сфер психического, определяющее механизмы поведения). Суть вклада Фрейда в развитие психологии заключается в следующем:

1) выделение в психике, помимо сознания, предсознательного и бессознательного;

2) сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы Фрейд определил как три формы проявления бессознательного, доступные методу психоанализа;

3) теоретическая интерпретация фактов бессознательного как последствий двух типов конфликтов внутри структуры личности: между Ид и Эго, но главным образом, между Ид и Суперэго.

Суть конфликтности психической жизни, по фрейду, надо видеть в том, что непосредственное удовлетворение биологической потребности индивида наталкивается уже в раннем детстве на препятствия социального происхождения, и тогда потребность вытесняется в область бессознательного, перенося туда энергетический заряд. В случае непродуктивного решения проблемы энергия либидо или агрессии находит себе выражение в асоциальном или болезненном поведении индивида. Но существует, по Фрейду, и возможность продуктивного решения конфликта между природным влечением и культурным запретом. В этом случае внутренний конфликт выступает в качестве движущей силы развития. Механизм такого решения был назван Фрейдом сублимацией. Вся история и структура цивилизации, по мнению Фрейда, являются продуктом сублимации эротических и агрессивных влечений.

Критика Фрейда со стороны его оппонентов осуществлялась по четырём основным направлениям: 1) критика психосексуальной теории как универсального объяснительного принципа; 2) критика механицизма теории; 3) критика биологизации Фрейдом человеческой психики; 4) критика психологизации социальной истории.

3. Психоанализ в поисках объективного метода.

Следует иметь в виду, что свою врачебную практику Фрейд начинал с терапии психозов методом гипнотического катарсиса. Но вскоре отказался от гипноза, задавшись целью отыскать неманипулятивный способ возвращение в сознание пациентов вытесненных оттуда содержаний, провоцировавших заболевание.

В итоге Фрейдом было предложено три метода психоанализа, среди которых основным в его работе стал метод свободных ассоциаций. Необходимо обратить внимание на условность этого термина. На самом деле ассоциации становятся символическим выражением вытесненных содержаний и направляются неосознаваемым процессом. Постепенное осознание и отреагирование подавленного конфликта позволяет достичь конструктивных личностных изменений и лучшей адаптации. Если в психологии сознания центральной была фигура интроспекциониста, то в психоанализе ведущая роль принадлежала аналитику как интерпретатору ассоциативных связей.

Интересно отметить, что в последнее время были созданы лабораторные методики, позволяющие проверить объективность психоаналитических интерпретаций. Наиболее эффективен метод подпороговой психодинамической активации Силвермана.

4. Эволюция психоанализа

В дальнейшем сторонники психоанализа теоретически разошлись. Одни направления сохраняют приверженность классическому фрейдизму, другие отошли от него достаточно далеко. Среди первых «отступников» нужно назвать двух учеников Фрейда, не согласившихся с «пансексуализмом» его теории. Оба они стали основателями самостоятельных школ: А. Адлер – индивидуальной психологии, К.Г. Юнг – аналитической психологии.

Необходимо понять суть динамической теории личности Адлера как обнаружение тенденции к личностному совершенствованию. Ведущей мотивационной силой в этом случае выступает стремление человека преодолеть чувство неполноценности, неизбежно возникающее в детстве. Компенсацией ощущения своей неполноценности становится стремление к совершенствованию. В патологических случаях формируется комплекс неполноценности, компенсируемый комплексом превосходства. При изложении теории Адлера важно определить, что вкладывается в понятие «индивидуального жизненного стиля», что определяет типологию личности и характера, по Адлеру.

Другим учеником Фрейда, оправдавшим большие надежды учителя в неожиданном для того направлении, был Юнг: Фрейдову концепцию бессознательного Юнг включил в качестве элемента в собственную теорию. В отличие от «индивидуального», прижизненно формируемого бессознательного, описанного Фрейдом, Юнг разработал концепцию «коллективного» бессознательного как глубинного пласта в структуре личности, биологически наследуемого и одинакового в ядре своём у всех людей. Коллективное бессознательное можно определить как латентную представленность в психике индивида видового и исторического опыта человечества, единицей которого является архетип. Опираясь на свои эмпирические исследования, Юнг наметил систематизацию архетипических образов. Энергию либидо Юнг рассматривал как универсальную психическую энергию.

Юнг предложил собственную типологию характеров не как застывших структур, но как вариантов баланса двух основных установок: экстравертной и интровертной. Одна из них становится доминирующей и определяет поведение. Другая, компенсирующая, действует из бессознательного, в норме способствуя поддержанию психического равновесия. Но иногда она активизируется чрезмерно и своими «инфантильными» притязаниями приводит субъекта к нервному срыву.

Наряду с этими двумя установками Юнг выделяет четыре Эго-функции: мышление, чувство, ощущение и интуицию. Одна из функций также бывает доминирующей, вместе с установкой определяя условный тип характера, другие – подчинёнными. Согласно теории Юнга, функции бывают рациональными (мышление, чувство) и иррациональными. Если одна функция из подобной пары доминирует в сознании, другая оказывается наиболее вытесненной и преобладает в компенсирующей установке. Например, если тип можно охарактеризовать как «экстравертный мыслительный», бессознательное будет определять «интровертное чувство». Весь возможный набор подобных комбинаций и их качественных описаний составляет подвижную классификацию характеров, по Юнгу. Надо отметить, что эта классификация послужила основой теста, широко применяемого в настоящее время на Западе при подборе персонала.

Серьёзные сомнения в универсальности механизмов, открытых Фрейдом, вызвали «полевые» исследования представителей культурантропологии. В частности, работы М. Мид показали определяющую роль культуры в формировании психики ребёнка. Исследования Мид процесса взросления на Самоа вскрыли отсутствие условий формирования комплексов, характерных для европейской культуры. Неврозы в архаических сообществах менее распространены и имеют иное происхождение.

Не без влияния личного знакомства с М. Мид сформировалась позиция немецкого психиатра К. Хорни и её социокультурная теория личности. Начав как психоаналитик классической ориентации, Хорни отказалась вскоре от фрейдовой концепции определяющей роли сексуальных влечений. Основные положения собственной теории Хорни таковы:

1) этиология невроза – в нарушении социальных отношений между ребёнком и родителями, приводящем к фрустрации потребностей в удовлетворении и, главное, в безопасности;

2) фрустрация этих потребностей приводит к возникновению базальной враждебности и, далее, базальной тревоги, определяющих, в конечном итоге, три стратегии межличностного поведения;

3) в психологии половых ролей определяющее значение имеют социокультурные влияния.

К. Хорни и другие теоретики постфрейдистского направления придавали особое значение функциям Эго.

Э. Фромм также фокусировал свои исследования на влиянии социокультурных факторов в формировании личности. Он описал пять специфически человеческих экзистенциальных потребностей, мотивирующих деятельность индивида. Следует обратить внимание на то, что эти потребности базируются на конфликтующих между собой стремлениях к свободе и к безопасности. Способ удовлетворения данных потребностей определяет продуктивность или непродуктивность типа характера и, в целом, способ жизни типичного представителя современной цивилизации.

Для Э. Фромма социальный характер выступал связующим звеном между психикой индивида и социальной структурой общества. Фромм делил социальные типы характера на продуктивные и непродуктивные. Первые представляют собой некое идеальное состояние психического и социального здоровья личности, возможное в совершенном обществе. Непродуктивные типы объединяются в четыре категории: рецептивные, эксплуатирующие, накапливающие и рыночные. Соответственно выделены четыре ориентации в процессе социализации: мазохистская, садистская, деструктивная, безразличная. Фромм говорил о сочетании в индивидах всех четырёх типов, с их положительными и отрицательными свойствами, в разной пропорции.

Надо отметить близость учения Э. Фромма некоторым положениям К. Маркса о сущности человеческой природы как исторически изменчивой и зависящей от социальных отношений. Близка была Фромму и идея Маркса о будущем создании общества свободной личности, основой которого станут разум, любовь и труд.

ТЕМА 4. БИХЕВИОРИЗМ:

ПСИХОЛОГИЯ ПОВЕДЕНИЯ

1. Возникновение бихевиоризма

Возникновение бихевиоризма явилось протестом против экспериментальной психологии сознания, негативной реакцией на интроспекцию как недопустимый в науке субъективный метод. Под объективным методом Дж. Уотсон, основатель бихевиоризма, понимал метод естественнонаучный, т.е. прямое наблюдение в экспериментальных условиях, обеспечивающее воспроизводимость результатов. Человеческое сознание, по мнению Уотсона, недоступно для объективного метода, поэтому и предметом психологии должно стать доступное наблюдению извне поведение как система реакций на внешние стимулы. Бихевиоризм – наука о поведении в этом смысле.

Уотсон много экспериментировал с целью выявить механизмы образования условных интегрированных реакций, признавая научной базой бихевиоризма учение Павлова и Бехтерева об условных рефлексах. Однако Уотсон считал, что исследование собственно физиологических процессов находится вне сферы внимания психологии, задача которой – научиться по стимулу предсказывать реакцию и наоборот, что позволит контролировать поведение, в том числе и в масштабах всего общества.

Одной из конкретных задач бихевиоризма признавалось выяснение законов образования реакций, чем исчерпывалось, по мнению Уотсона, научение, понимаемое как выработка определённого поведения.

Разработкой теории научения ещё до оформления концепции бихевиоризма занимался Э. Торндайк. Он пришёл к выводу о наличии единого закона научения для человека и животных. Такой способ научения получил название оперантного, или инструментального. Он осуществляется по методу «проб и ошибок», причём вероятность повторения случайного действия возрастает, если оно приводит к желаемым результатам.

Б. Скиннер дополнил теорию Торндайка разработкой в опытах на животных метода формирования реакций путём последовательных приближений, подкреплённых «шаг за шагом». Следует обратить внимание на роль подкрепления в методе Скиннера как подкрепления результата в отличие от подкрепления раздражителя в методе выработки условного рефлекса, по Павлову. В целом можно сделать вывод, что в классическом бихевиоризме субъект поведения рассматривается как реактивный автомат, лишённый самостоятельной активности.

2. Поведение и эмоции

Без особого труда можно заметить, что трактовка поведения в бихевиоризме Уотсона страдала чрезмерной механистичностью, за что очень скоро была подвергнута критике внутри самого бихевиорального направления психологии.

Разумеется, нельзя говорить об отрицании классическим бихевиоризмом сознания, мышления, эмоциональной сферы, но то, что понималось под объективностью метода, требовало рассматривать их исключительно в поведенческих проявлениях, т.е. как всё ту же наблюдаемую извне систему моторных актов, совершаемых в ответ на внешние стимулы. Эмоции подлежали научному изучению лишь в своих внешних проявлениях: вегетативных изменениях и составляющих невербального поведения: мимике, пантомимике, изменениях тембра голоса, интонаций речи.

Аффективный и когнитивный аспекты поведения в классическом бихевиоризме не рассматривались. Вне сферы научного познания был оставлен функциональный аспект понимания эмоций как внутренней детерминанты поведения, побуждающей и организующей деятельность индивида, как связующего звена между внутренней сферой потребностей и мотивов и внешней сферой деятельности.

3. Эволюция бихевиоризма

Эксперименты Э. Толмена на крысах показали ограниченность уотсоновской системы «стимул ® реакция» (S ® R), в новом виде эта схема предстала как (S ® промежуточная переменная ® R).

Концепция необихевиоризма строится на раскрытии роли и самого объёма понятия «промежуточной переменной». Важнейшим типом промежуточных переменных Толмен считал так называемые имманентные детерминанты поведения: его цель и «когнитивные карты» окружающей среды, которые постепенно формируются и сохраняются в латентном (скрытом) состоянии до той поры, пока появление цели не актуализирует их использование.

Необходимо понимать значение открытия когнитивной карты и латентного способа научения как целенаправленного объединения хранящейся в памяти информации, диктуемого новой ситуацией. Значение это, во-первых, – в доказательстве активной роли субъекта в построении своего поведения. Во-вторых, в новом понимании поведения как типа связи целостного пластичного организма со средой. Наконец, в-третьих, в новом понимании научной объективности: объективно не только то, что даётся в непосредственном наблюдении, но и то, без чего невозможно объяснить наблюдаемое, то, что с необходимостью из него вытекает (наличие, например, когнитивной карты).

В широком смысле слова к промежуточным переменным можно отнести и индивидуальные характеристики (способности, установки), и приспособительные акты (осознание задачи, выдвижение гипотезы и т.д.).

Несмотря на то, что в теоретическом плане исследования Скиннера стояли ближе к классическому бихевиоризму, отличаясь от него лишь введением понятий пошагового эффекта и «обратной связи» от реакций, они получили широкое прикладное применение в педагогике США и в терапии некоторых видов неврозов.

В заключение изложения программы бихевиоризма стоит коснуться оценки части данного учения, касающейся планов переустройства общества на основе разработки механизмов полного управления человеческим поведением и процессом воспитания индивида. Едва ли можно признать столь манипулятивные тенденции психологического подхода научными и гуманными. Именно это послужило причиной того, что бихевиоризм непрестанно подвергался критике как со стороны неофрейдистов, так и со стороны своего антипода – гуманистической психологии в лице её основателей А. Маслоу и К. Роджерса.

ТЕМА 5. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИКИ

1. Гештальтпсихология

Немецкое слово «гештальт» означает «форма» или, точнее, «организация». Суть гештальтистской концепции в том, что восприятие высокоорганизованных животных (в том числе человека) целостно, т.е. схватывает не отдельные элементы среды, впоследствии интегрируемые, а целостный образ предмета, отличный от простой суммы его частей. Эксперименты позволили выявить и другие характеристики восприятия, такие, как его структурность, предметность, осмысленность, константность.

Необходимо определить вклад в развитие гештальтпсихологии трёх её основоположников: М. Вертгеймера, К. Коффки и В. Кёлера. Последнему, в частности, принадлежит открытие для науки явления инсайта («озарения», мгновенного постижения проблемной ситуации в целях её разрешения, термин образован от английского «insight» – «проницательность»). Инсайт рассматривается как признак интеллектуальной стадии развития психики, на которой, помимо оперантного научения (по методу проб, ошибок и закрепления случайного успеха), сформировался в ходе эволюции новый тип способов поведения. Важно понимать сходство и различие между научением путём инсайта и творчеством, с одной стороны, инсайтом и латентным научением (открытым Э. Толменом) – с другой.

Гештальтпсихология явилась продуктивным научным направлением, внёсшим существенный вклад в развитие современной когнитивной психологии и породившим широко распространённое теперь направление психотерапевтической работы. Гештальтпсихология как один из факторов повлияла на формирование культурно-исторической теории Выготского.

2. Теория установки

Гештальтисты высказали экспериментально подтверждаемое предположение о том, что механизмы организации целостных образов в восприятии отчасти закладываются у субъекта ещё до рождения, отчасти определяются его опытом и индивидуальными характеристиками, т.е. связаны с установкой.

Теорию установки разрабатывали Д.Н. Узнадзе и психологи созданной им в Грузии научной школы. Узнадзе различал сознательную и неосознаваемую установки, рассматривая психику в её целостности и направленности на объект, как это было свойственно и гештальт-психологам. Узнадзе экспериментально изучал условия и сам процесс формирования установок, что позволило ему выделить среди неосознаваемых моторную, перцептивную и умственную установки, а также обнаружить контрастную и ассимилятивную иллюзии установки.

Теория установки позволила определить последнюю как готовность организма или субъекта действовать в конкретной ситуации определённым образом, что вызывается фиксацией установки. Исследования позволили Узнадзе высказать предположение о наличии «досознательной» формы психики как ранней ступени развития любого сознательного процесса. Однако субъектом установок, по мнению Узнадзе, выступает не психика сама по себе, но целостная личность.

В Московском государственном университете исследование установок и их роли в формировании личности продолжил А.Г. Асмолов.

ТЕМА 6. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

1. Роль знаков в развитии человеческой психики

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности.

Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт.

Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию.

Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Следует помнить, что культурно-историческую теорию называют ещё теорией общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, под которыми подразумеваются произвольная память, произвольное внимание и логическое мышление.

Важно отметить, что высшие психические функции – произвольные, т.е. связанные с волевой саморегуляцией индивида, – формируются на основе соответствующих непроизвольных функций с помощью освоения знаковой системы. Внешние (социальные) средства управления вниманием и памятью, средства формирования абстрактных понятий, интериоризуются, превращаясь во внутренние средства овладения своей психикой.

2. Понятие деятельности

Концепция человеческой деятельности была выработана советскими психологами на основе философского тезиса К. Маркса о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Теория деятельности начала оформляться в рамках культурно-исторического подхода к психике, предложенного Л.С. Выготским. Помимо самого Выготского, вклад в её развитие внесли такие отечественные психологи, как С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, в трудах которого теория деятельности разработана наиболее детально.

Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной полимотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения.

Важно понимать характер взаимосвязей между понятиями «поведение», «деятельность» и «действие», принимая во внимание, что цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности (вспомните классический пример Леонтьева о загонщике).

Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие являет собой процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения.

Необходимо знать, что культурно-исторический подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции.

Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.

3. Личность и характер. Проблемы социализации

Приступая к изучению теории личности в рамках культурно-исторического подхода, следует помнить о политических условиях, в которых приходилось прокладывать себе дорогу этому направлению «науки о душе». Психологическая школа Выготского стремилась избежать распространённого в то время демонстративного и формального присягания на верность марксизму, отыскивая в философских основах насаждаемой в стране идеологии, действительно, продуктивные для развития психологии идеи.

Мысль Выготского о том, что в центр психологии должна переместиться целостная личность (взамен отдельных процессов) стала доминантой последнего периода его научного творчества.

И всё же практически до начала 1970-х годов исследование личности сводилось к изучению идеологически нейтральных темпераментов, способностей, типов нервной деятельности. Учение о развитии личности подменялось учением о развитии психики, которая, в свою очередь, сводилась к познавательным процессам. В этих направлениях советскими психологами были достигнуты значительные результаты, однако поневоле произошла деформация приоритетов научной мысли.

Необходимо отметить, что существует возможность нескольких толкований понятия личности в психологии. Личность понимается: как индивидуальность вообще, как персонификация в субъекте совокупности общественных отношений, присвоение социального опыта и реализация его в деятельности, наконец, в узком смысле как структура сознательного соподчинения мотивов.

А.Н. Леонтьев говорил о «двух рождениях» личности. Первое происходит в процессе подчинения непосредственных побуждений ребёнка социальным нормам. Второе рождение личности ознаменовано пробуждением самосознания, возникновением стремления к саморуководству и самовоспитанию.

Важно правильно понимать соотношение таких трёх понятий, как темперамент, характер, личность. Характер занимает как бы промежуточное положение, являясь, с одной стороны, совокупностью психических черт и способов поведения, отражающих прижизненное раскрытие генетически обусловленного темперамента, а с другой стороны, результатом развития личности, защитным механизмом структуры её мотивов.

Рассматривая соотношение характера и личности, прежде всего, нужно отметить взаимность их влияния друг на друга. перечисляя индивидуальные черты конкретного человека, к личностным характеристикам следует относить те, что отражают социальные позиции и особенности социальных отношений. Характер определяет преломление в личности формирующей активности общества. В то же время личность в процессе самовоспитания способна сглаживать проявления характера в зависимости от иерархии своих мотивов, личностных смыслов, установок.

Кречмер и Шелдон, описывая проявления индивидуальных особенностей выделенных ими типов, не отличали врождённые черты от таких, формирование которых могло быть вторичным, происходящим часто по принципу образования защитных механизмов, приспособлений к травмирующим воздействиям социальной среды. А именно в этом заключено различие темперамента и характера.

Ещё Павлов заметил различие этих двух понятий, введя определения «генотип» для врождённого типа нервной системы и «фенотип» для склада ВНД, комбинирующего генотип с приспособлением к условиям воспитания.

Процесс становления личности в деятельности, общении и самосознании составляет содержание процесса социализации. Важно понимать социализацию как двусторонний процесс: усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду и активное воспроизводство им системы социальных связей. Временные рамки социализации варьируются в разных психологических теориях от периода раннего детства до всей протяжённости жизненного пути. Необходимо иметь представление о существовании специальных институтов социализации.

В процессе социализации как формирования личности определяющую роль играют обучение и воспитание. Эти понятия надо различать: если первое подразумевает только освоение знаний и умений, под вторым понимается такое освоение, которое приводит к формированию новых мотивов и потребностей, к их пересоподчинению, что всегда насыщено эмоционально.

К ранним, преобладающим в детстве, механизмам формирования личности следует относить сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей. Происходит опредмечивание потребности в общении. Поздним, вполне осознанным механизмом формирования личности выступает самосознание как «образ себя» и «отношение к себе». Самосознание призвано регулировать баланс между социальным и «духовным» (общекультурным) уровнями личности.

Интересно сопоставить этапы формирования личности здорового ребёнка с процессом воспитания так называемых маугли. В последнем случае анализ позволяет выдвинуть гипотезу о наличии «сензитивных периодов» формирования способностей и психических функций.

4. Игра как деятельность

В рамках культурно-исторической теории, используя результаты исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготский сформулировал идею «социальной ситуации развития» как системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. Последователями Выготского была предложена концепция «ведущего типа деятельности».

Д.Б. Эльконин предложил выделять шесть этапов в процессе взросления ребёнка, зависящих от ведущей на каждом этапе деятельности. Ролевая игра, по мнению Эльконина, определяет дошкольный период развития ребёнка, сменяясь у младших школьников учебной деятельностью. Стадии и формы игровой деятельности также могут быть соотнесены с периодизацией развития интеллекта, по Ж. Пиаже.

Игра имеет вспомогательное значение в освоении ребёнком предметного и социального мира. В ней также формируются воображение, символическая функция, обостряется внимание. В игре осуществляется начальная адаптация индивида – усвоение норм и способов поведения в условиях предметного манипулирования и социального взаимодействия. Кроме того, игра выступает и в качестве фактора индивидуализации, помогая самовыражению зарождающейся личности. В игре также происходит интеграция двух вышеназванных процессов.

Игре в этот период принадлежит важная роль в освоении знаковой системы: в качестве знака выступает игрушка.

В игре проявляется действие такого спонтанного механизма формирования личности, как сдвиг мотива на цель: скажем, в игре «Школа» мотивом выступает желание примерить роль ученика, что предполагает конкретные действия, целью которых может стать заучивание чего-либо. Постепенно, «сдвигаясь» на эту цель, мотив «играть» превращается в мотив «учиться», характеризующий уже новую, учебную, деятельность. Начинается следующий этап развития ребёнка.

Необходимо обратить внимание на различие между играми детей и играми животных, хотя между ними много общего. В этом смысле примечательны результаты исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, предпринявшей попытку сопоставить развитие ребёнка с развитием детёныша шимпанзе.

Следует отметить, что игровая деятельность сама по себе не однородна, а разделена на периоды в зависимости от возраста ребёнка, когда преобладает та или иная её разновидность.

В целом игру можно определить как инструмент социализации, поскольку с помощью игры ребёнок усваивает общественные нормы и приучается возлагать на себя ответственность.

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

1. Понятие мышления, его виды

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что возможны несколько определений мышления, отражающих различные аспекты этого процесса, а также различное понимание его в зависимости от позиций той или иной психологической школы.

В классическом бихевиоризме мышление практически не рассматривалось, поскольку было уподоблено оперантному научению и сводилось к образованию навыка. В необихевиоризме Толмена мышление представлялось как активный выбор субъектом адекватных реакций на стимулы, умение предвосхитить результат.

В теории Вундта мышление рассматривалось как конечный этап ассоциирования чувственных представлений, проходящего через стадии образования понятий и суждений.

Согласно взглядам вюрцбургской школы психологии сознания, помимо чувственных представлений, выделялись особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства» (мысли). Мышление определялось как их осознание в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значило уметь обобщать.

Полемизируя с вюрцбургской школой, представители гештальтпсихологии утверждали, что метод решения творческой задачи обнаруживается не в прошлом опыте, а в понимании самого характера конфликта между исходным фактом и искомым решением. К. Дункер настаивал на том, что анализу поддаётся не процесс мышления, а этапы развития внутренней ситуации, кульминацией которой выступает инсайт. Творческое мышление с необходимостью направляется внутренней мотивацией, причём, мотивом выступает само обнаружение принципа преодоления конфликта.

Проделав ретроспективный обзор основных теорий мышления, важно выделить в каждой из них рациональное начало: единицей мышления, действительно, является понятие как некое опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания. Мышление, действительно, можно представить как процесс постановки и решения задачи. При этом задачи и, следовательно, мышление можно разделить на два вида: репродуктивные (когда уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации) и творческие (когда для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Итак, мышление можно определить как познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней.

В отечественной традиции культурно-исторического подхода к развитию психики подчёркивается исторический характер происхождения мышления как интериоризации и преобразования практической деятельности человека.

Развитие познавательных процессов, по мнению Выготского, неотделимо от развития знаковой речи. Язык выступает одновременно средством накопления и передачи культурного опыта, а также в роли регулятора деятельности.

Речь, согласно концепции развития мышления в когнитивной психологии, служит стимулом для перехода к использованию в мышлении понятий, т.е. к символическому отображению объектов, высшему в процессе познания из описанных Брунером.

Когнитивная психология исследовала развитие мышления в онтогенезе и внесла весомый вклад в научное понимание этого процесса. Однако когнитивные теории подвергаются критике по ряду общих для них положений: 1) возрастное развитие мышления признаётся не зависящим от обучения; 2) не учитываются социальные и культурные его условия; 3) развитие интеллекта рассматривается в отрыве от становления личности.

2. Развитие мышления у ребёнка

Достоинства и недостатки когнитивных концепций мышления наиболее отчётливо выступают в операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже. Рассмотрим её положения.

Автор выделяет четыре стадии в развитии интеллекта в соответствии с возрастом ребёнка: 1) сенсомоторный интеллект; 2) дооперациональный интеллект; 3) стадия конкретных операций; 4) стадия формально-логических операций. Как можно заметить, критерием периодизации служит возникновение операций.

Необходимо понимать, что под операцией Пиаже подразумевал интериоризованное действие, объединённое с другими в целостную систему. Интериоризация происходит в несколько этапов: от действия с предметом через манипулирование с его вещественным символом (а затем с речевым знаком) до внутреннего действия с объектом в воображении.

Важно отметить, что Пиаже рассматривал интеллект как средство адаптации к среде. Процесс же адаптации содержит продуктивное противоречие своих составляющих: ассимиляции и аккомодации.

Для понимания теории Пиаже особенно важно уяснить различие между последними двумя стадиями развития интеллекта: конкретные операции – действия с наглядными объектами, тогда как формально-логические позволяют рассуждать о любой в принципе возможной ситуации.

Следует обратить внимание на то, что Брунер возражал Пиаже относительно спонтанности наступления четвёртой стадии. Он справедливо утверждал, что этот этап зависит от того, актуально ли формирование абстрактной логики для данного общества.

В нашей отечественной психологии это возражение было подкреплено «полевыми» исследованиями А.Р. Лурия в Средней Азии. Было установлено, что стадии развития интеллекта как в филогенезе, так и в онтогенезе, социально и культурно детерминированы. Архаические общества долгое время не испытывали потребности в становлении отвлечённого мышления.

Выготским в концепции Пиаже отвергались подразумевавшиеся асоциальность ребёнка и возможность отдельного рассмотрения психического процесса вне его связи с целостной личностью.

Говоря о развитии мышления, нельзя не сказать о попытках создать методики ускоренного формирования теоретического мышления и стимуляции творчества (таких, как, например, «алгоритм решения изобретательских задач» Альтшуллера). Однако следует учитывать ограниченность применения подобных методик.

3. Мышление как личностный процесс

Отечественная психологическая традиция, как уже было сказано, стремилась осуществить намерение Выготского изучать мышление не изолированно, а в зависимости от личностных особенностей человека. Так, А.Р. Лурия в своих работах показал зависимость познавательных процессов от темперамента, характера, опыта, потребностей и мотивационной сферы индивида, определяющих направленность и избирательность мышления.

Закономерности ситуативной мотивации решения задач исследовала Б.В. Зейгарник, экспериментируя в немецкой школе К. Левина. Ею был обнаружен эффект, под её именем вошедший в мировую науку, теоретическое объяснение которого связано с раскрытием таких понятий, как «квазипотребность», «намерение», «напряжение в мотивационном поле».

Необходимо отметить, что мотивы мышления могут быть разделены на специфически познавательные и неспецифические. Сами особенности протекания познавательных процессов могут определяться индивидуальными различиями субъектов.

Говоря о продуктивности процесса мышления, стоит упомянуть закон оптимальной мотивации Йеркса – Дотсона, суть которого – в обратной зависимости силы мотивации от лёгкости задачи при решении творческих задач. Избыточная мотивация блокирует осуществление мотивом своей побудительной функции.

ТЕМА 8. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Понятие способностей

В целом способность можно определить как индивидуальное свойство, связанное с готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности.

Следует отличать способности от задатков. Последние относятся к врождённым анатомо-физиологическим особенностям организма, определяющим возможность развития органа или функции при оптимальных условиях.

Итак, с одной стороны, способность можно рассматривать как результат развития задатков, но, с другой стороны, способность может оказаться результатом сознательной и целенаправленной работы личности по её формированию. В последнем случае проявляется динамический характер способностей и их зависимость от мотивации деятельности индивида. Сила мотива деятельности побуждает личность развить у себя способность к ней из задатков, имеющихся в наличии, компенсируя отсутствие необходимого.

Напрашивается аналогия между типами связи «задатки – способности – личность» и «темперамент – характер – личность».

Резюмировать можно таким образом: если задатки – возможность, способности – процесс их реализации, непосредственной или компенсаторной, то знания и умения – конечный результат.

2. Из истории изучения способностей

Австрийский анатом Ф. Галль (1758 – 1829) высказал гипотезу о размещении различных способностей в определённых участках мозга и влиянии этого размещения на форму и характер развития черепа. «Френология» Галля пользовалась широкой популярностью, пока не была опровергнута экспериментами П. Флуранса, доказавшими, что головной мозг – целостный субстрат основных психических функций. Впрочем, подтвердилось предположения Галля о том, что «умственные силы» локализованы в извилинах коры.

Ф. Гальтон первым заговорил о генетических предпосылках способностей. Он разработал метод близнецов для выявления соотношения между наследственностью и влиянием внешних условий в развитии способностей. Гальтон предположил существование корреляции между физическими и психическими способностями.

В. Штерн, предложивший разделение способностей на предрасположенности и задатки, внёс свой вклад в развитие психотехники, задача которой заключалась в разработке основ профотбора и профконсультации. теоретическое оформление психотехника получила в работах Г. Мюнстерберга, посвящённых анализу закономерностей формирования навыка, тренировке психических функций в процессе труда, исследованию способов преодоления утомления.

В. Штерну также принадлежит заслуга разработки коэффициента интеллектуальности как частного от деления умственного возраста (по Бине) на хронологический, умноженного на 100. В настоящее время шкала Стэнфорд – Бине, по которой определяется коэффициент интеллектуальности, претерпела несколько редакций и не утрачивает своей популярности во всём мире. По этой шкале проверяются на валидность вновь создаваемые интеллектуальные тесты. Хотя, конечно, она не лишена недостатков.

Шкала Бине – Симона, на основе которой возникла шкала Стэнфорд – Бине, была создана для исследования мышления детей методом тестирования. Авторами методики было введено понятие базового умственного возраста. Этот возраст мог быть увеличен в зависимости от того, сколько заданий для более старшей возрастной группы мог выполнить ребёнок: за каждое ему прибавлялось определённое количество месяцев. Несовпадение умственного и хронологического возрастов интерпретировалось как одарённость или умственная отсталость.

В истории изучения способностей особая роль принадлежит методу факторного анализа, позволившему выявить как три основных типа способностей (вербальный, нумерический и пространственный интеллект), так и «генеральный фактор», показывающий положительную корреляцию между тестами на различные способности у одного индивида.

3. Развитие способностей

Важно понимать, что вопрос о развитии способностей носит общественный характер. Культурно-исторический подход, как было показано выше, вскрывает непосредственную зависимость необходимости развития способности от наличия общественной потребности.

Вопрос о том, можно ли и нужно ли развивать способности, решается, как мы могли убедиться, в зависимости от интерпретации самого этого понятия.

Отрицательный ответ предполагает истолкование способностей как проявления врождённых задатков. Положительный ответ очевиден при рассмотрении способностей по типу построения высшей психической функции (по Выготскому).

Практика показала, что с помощью применения ряда приёмов (персонификация материала, работа с чувственной тканью, метод бисоциации Кёстлера, синектический метод Гордона) удавалось до некоторой степени повышать уровень креативности испытуемых. Однако все эти попытки сталкивались с невозможностью создать внутреннюю мотивацию творческой деятельности, которая является необходимым, хотя и не достаточным, условием инсайта.

В этой связи заслуживает внимания гештальтистская теория визуального (или перцептивного) мышления Арнхейма. Согласно этой теории, творческое мышление исключительно образно: смысл воплощается в образе и лишь затем может быть осознан, что является принципом создания произведений искусства и литературы. Важно понимать, что речь в этом случае идёт об обобщённом (а не перцептивном) образе-символе, имеющем отношение к процессу творческого воображения как построения «образа мира».

Выводы психологической теории о связи развития специальных способностей, мышления в целом с динамикой личности должны определять разработку практических методов в педагогике.

РАЗДЕЛ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ

Для определения предмета социальной психологии важно видеть её междисциплинарную специфику: область социально-психологических исследований лежит на пересечении общей психологии и социологии. Поэтому существуют три основных подхода к пониманию предмета данной науки: 1) социальная психология как сфера изучения больших социальных групп и массовидных явлений психики; 2) социальная психология как сфера изучения социальных аспектов личности; наконец, 3) наиболее широкий подход, объединяющий первые два.

Если один подход тяготеет к социологии, другой к общей психологии, третий как раз отражает пограничный характер социальной психологии, и в его русле определение предмета науки звучит следующим образом: социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп.

Однако стоит обратить внимание, что даже с принятием данного определения трудности в осмыслении социально-психологической реальности не исчерпываются. Остаётся актуальным вопрос, синтезирует ли социальная психология в себе пограничные области двух названных наук, или занимает «собственную территорию», не охваченную ни социологическими, ни психологическими исследованиями. Современная научная практика позволяет склониться ко второму ответу на этот вопрос.

ТЕМА 1. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ

СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Специфика социально-психологического

исследования личности

Проблема личности – одна из центральных в гуманитарном знании вообще. Ей посвящены разделы и философии, и психологии, и педагогики, и социологии. Раскрытие специфики социально-психологического исследования личности возможно через сопоставление его с подходами других наук, главным образом, смежных: социологии и общей психологии.

Если для социологии личность важна не столько как индивидуальность, сколько как социальный тип, для общей психологии, напротив, преимущественный интерес представляют закономерности формирования индивидуальной структуры личности во всём многообразии её черт и свойств.

трудность заключается в разграничении сфер интересов общей и социальной психологии, поскольку обе дисциплины с необходимостью включают в свои исследования проблему социальной детерминированности личности. И всё же социально-психологическую специфику подхода к личности можно усмотреть в том, что социальная психология рассматривает поведение и деятельность личности в конкретных условиях функционирования реальных групп.

Среди социально-психологических феноменов, на которых сфокусированы социально-психологические исследования личности, можно назвать следующие: 1) принятие и проигрывание личностью социальных ролей; 2) явления групповой принадлежности; 3) все проблемы процесса социализации.

Ни в коем случае не утверждая приоритета такого подхода к личности вообще, социальная психология собственную задачу усматривает в изучении своеобразного единства личности и группы.

В поисках оснований для структурной типологизации личности следует отметить наличие двух подходов: статического и динамического. Согласно первому выделяется три личностных уровня: общечеловеческий, социально-специфический и индивидуальный. Согласно второму, постепенно пришедшему ему на смену. личность следует рассматривать диалектически.

Одна из отечественных моделей динамической структуры личности была представлена К.К. Платоновым. Он выделял четыре уровня: 1) биологически обусловленная подструктура; 2) психологическая; 3) подструктура социального опыта; 4) подструктура направленности личности.

Важно обратить внимание на проблему интегральных понятий динамической структуры личности, среди которых такие, как рассматриваемые на трёх уровнях психический настрой и установка, четыре типа которой выделил В.А. Ядов, соотнеся их со сферами социальной деятельности личности.

2. Социально-психологические аспекты

и этапы социализации

Социализация – двусторонний процесс, включающий усвоение индивидом социального опыта и активное воспроизводство им этого опыта в деятельности. В историческом плане социализацию можно рассматривать как эволюцию отношений внутри социальных общностей и между ними.

Вопрос о периодизации усвоения индивидом социального опыта решается по-разному в зависимости от ориентации психологической школы и оснований для самой периодизации. Так, в отечественной традиции в качестве основного критерия выделяется отношение к трудовой деятельности. Тогда можно говорить о следующих стадиях социализации: дотрудовая (ранняя и стадия периода обучения), трудовая и послетрудовая.

Если считать, что социализация непосредственно зависит от возраста, тогда, согласно возрастной периодизации Э. Эриксона, различаются восемь этапов. Это младенчество, детство, игровой возраст, школьный, подростковый возраст, юность, молодость, средний возраст и зрелость.

В том случае, когда процесс социализации отождествляется с развитием личности, вслед за А.В. Петровским можно отметить три фазы: адаптация к социальной среде, индивидуализация и интеграция.

Необходимо различать факторы и механизмы социализации. Факторами выступают социальные нормы и ценности, передаваемые индивиду посредством знаков. В качестве институтов социализации выступают семья, учебные и воспитательные учреждения, формальные и неформальные группы, организации.

Не стоит забывать и об антиобщественных группах, способствующих десоциализации своих членов.

При изучении особенностей усвоения социального опыта в малой группе важно учитывать социальный и историко-культурный контекст функционирования данной группы.

Этапы процесса социализации исследовали такие авторы, как Б.Ф. Поршнев и Д. Рисмен.

Поршнев наблюдает в своих исследованиях динамику перехода в истории от нерасчленённой общности к индивидуальности как центру пересечения общностей. Автор отмечает прямую зависимость степени сознательности и критичности индивида от уровня развития общества. Д. Рисмен проводил различение социальных характеров в историческом плане.

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ.

ПСИХОЛОГИЯ ГРУППЫ

1. Исследование общения

Общение есть реализация всей совокупности отношений человека. Социальная психология изучает, главным образом, общение как реализацию межличностных отношений, субъектом которых выступает конкретная личность. В социологии исследуется общение между группами.

Общение, наряду с деятельностью, можно рассматривать как одну из сторон социального бытия человека. Некоторые определяют общение как неотъемлемую составляющую любой деятельности, другие склонны говорить о собственно коммуникативной деятельности.

В процессе общения принято выделять три его стороны: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (взаимодействие) и социальную перцепцию (восприятие партнёрами по общению друг друга и установление взаимопонимания). В связи с этим определяются и функции общения: информационная, регуляционная и аффективно-коммуникативная. Кроме того, общение способно обогатить совместную деятельность возникновением в ней новых связей и отношений между людьми.

Существует два основных способа общения: вербальное (посредством речи через знаковую систему языка) и невербальное, функция которого состоит в репрезентации эмоциональных состояний посредством нескольких знаковых систем: оптико-кинетической, паралингвистической, экстралингвистической, посредством визуального контакта и пространственно-временной организации коммуникации.

Следует отметить противоречивость общения, соединяющего в себе тенденции к общности и обособлению.

На уровне экспериментального исследования коммуникация в традиционной социальной психологии изучается посредством лабораторного эксперимента. Анализу в этом случае подвергаются средства коммуникации, тип и частота контакта, структура самого коммуникативного акта, т.е. формальная сторона общения. В отечественной экспериментальной практике предприняты исследования общения в ходе совместной деятельности людей и формирования «совокупного субъекта деятельности».

Важно понимать, что общение – многогранный процесс, имеющий под собой как духовную, так и материальную основу. В общении раскрываются и межличностные, и общественные отношения человека. Природа межличностных отношений эмоциональна, общественные же отношения носят безличный характер. Однако внутри системы общественных отношений люди вступают в общение, где неизбежно их индивидуальные характеристики проявляются в «стиле исполнения социальной роли».

2. Классификация групп в социальной психологии

Группы можно разделить, прежде всего, на условные (статистически выделяемые по определённому признаку) и реальные (контактные). Реальные группы бывают лабораторными (искусственно создаваемыми на время психологического эксперимента) и естественными. Последние, в свою очередь, подразделяются на большие и малые.

Малой группе посвящено наибольшее количество исследований, особенно в зарубежной социальной психологии. Подобная группа представляет собой немногочисленное объединение людей, включённых в общую деятельность и находящихся в непосредственном личном общении, что становится основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

Говоря о вариантах групповой структуры, нужно выделить несколько возможных оснований для классификации: структура предпочтений, власти, коммуникации, эмоциональная структура межличностных отношений и структура групповой деятельности.

Если большие группы принято делить на стихийные и организованные, то малые группы – на формальные и неформальные. Следует отметить, что всякая формальная группа, в отличие от неформальной, обладает чертами организации, и в ней могут сосуществовать параллельно формальная и неформальная структуры.

Данное обстоятельство связано, в том числе, с проблемой соотношения лидерства и руководства как способов организации групповой деятельности, а также их различения. Признаки различия следующие:

1) лидер регулирует неформальные отношения в группе, руководитель – официальные отношения группы как социальной организации; 2) лидерство осуществляется в условиях микросреды, а руководство – в условиях макросреды; 3) лидерство стихийно и нестабильно, руководитель же бывает избран или назначен; 4) в системе руководства более разработаны формы санкций; 5) лидер имеет возможность принятия более непосредственных решений. Необходимо понимать особенности трёх стилей лидерства: авторитарного, демократического и попустительского.

В отечественной социальной психологии сложилась традиция рассматривать коллектив в качестве высшей формы развития организованной группы. Среди признаков коллектива были определены такие: 1) общественно-полезный характер деятельности; 2) наличие социально поощряемой цели добровольного объединения людей; 3) целостность коллектива; 4) создание им благоприятных условий для развития личности его членов.

Среди методов исследования малой группы особенной популярностью пользуется социометрический, связанный с именем Дж. Морено. Суть его – изучение межличностных отношений по уровню позитивных и негативных оценок, даваемых индивидом членам группы. Цель социометрии – устранение конфликта в группе, вызванного несовпадением микро- и макроструктур.

3. Введение в этнопсихологию

К большим социально-психологическим группам относятся, в первую очередь, этнические общности. Это нации, народности, национальные группы и т.п. Правильнее говорить не о национальном характере, а о более широком понятии психического склада этноса как наиболее устойчивой характеристике этнической общности.

Психический склад может включать в себя национальный характер, темперамент, традиции и обычаи этноса, сконцентрированные в его историческом опыте и усвоенные в процессе социализации каждого индивида.

Общность психического склада и национального самосознания выделяются в качестве основополагающих признаков этноса. Однако не следует забывать о двух моментах: 1) в реальных обществах переплетены национальные и социальные характеристики; 2) речь идёт не об исключительной принадлежности набора черт данному этносу, но лишь о степени их выраженности и специфике проявления.

Необходимо также обратить внимание на соотношение реального психического склада и таких явлений как этноцентризм, этнические стереотипы и этнические предубеждения. Важно понимать опасность последних для формирования идеологических и политических доктрин.

Причины национальных особенностей людей коренятся в исторически сложившихся экономических, социальных и культурных условиях жизни народов, хотя продолжаются дискуссии и о роли, например, биологических или географических факторов.

Направление культурантропологии анализировало способ социализации «базовой личности» для выяснения условий формирования этнической специфики. Следует отметить, что, несмотря на относительную устойчивость этой специфики, психический склад этноса претерпевает историческую трансформацию.

В фокусе социально-психологических исследований находятся как сами этнические характеристики, так и процессы межэтнического восприятия и взаимодействия. Изучение национального характера возможно также путём анализа продуктов его деятельности: национального языка и произведений народного искусства. Стоит заметить, что традиция подобных исследований восходит ещё к работам В. Вундта по «психологии народов».

Помимо исследования теоретических проблем, этнопсихология занимается разработкой практических методик, помогающих на межличностном уровне устанавливать контакты с представителями иных культур и достигать с ними взаимопонимания. Среди таких методик – решение и обсуждение задач «культурного ассимилятора», которые позволяют облегчить процесс аккультурации и снизить конфликтность освоения индивидом инородной среды.

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Обязательная литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов.

М., 2002.

2. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А.

Зарубежная социальная психология ХХ столетия:

Теоретические подходы. М., 2001.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2001.

4. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х тт.

М., 1996 (или новейшее издание).

5. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П.

Основы межкультурной коммуникации /

Под ред. А.П. Садохина. М., 2002.

6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.

7. Хьелл Л.А., Зиглер Д. Дж. Теории личности. СПб., 2003.

Дополнительная литература

1. Социальная психология: Хрестоматия /

Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М., 1999.

Изданные в серии «Хрестоматия по психологии» изд-ва «ЧеРо»:

2. Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

В.Я. Романова. М., 2001.

3. Психология индивидуальных различий /

Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.

4. Психология ощущений и восприятия /

Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М., 1999.

5. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

В.Я. Романова. М., 1998.

6. Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.

7. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М., 2002.